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再论制度何以育德
2019年06月10日 10:44 来源:《教育研究与实验》2018年第5期 作者:张添翼 杜时忠 字号
关键词:制度育德;制度情境;道德化;民主化

内容摘要:制度情境以“道德化-民主化”为机制影响学生品德,道德化限定了制度情境影响的道德性质,民主化制约着道德心理能否外化为道德行为,二者交叠,深化了对制度何以育德的过程与机制认识。

关键词:制度育德;制度情境;道德化;民主化

作者简介:

  作者简介:张添翼,华中师范大学教育学院;杜时忠,华中师范大学道德教育研究所。武汉 430079

  内容提要:制度资源观、制度过程观、制度生活观本质上是“制度本位”的制度育德观,缺乏学生视角和品德视角,因而“制度-品德”的育德过程与“民主-内化”的育德机制都有待商榷。针对前者,文章提出制度情境是中介;针对后者,文章强调道德化是关键。这样,制度情境以“道德化-民主化”为机制影响学生品德,道德化限定了制度情境影响的道德性质,民主化制约着道德心理能否外化为道德行为,二者交叠,深化了对制度何以育德的过程与机制认识。

  关 键 词:制度育德 制度情境 道德化 民主化

  标题注释:本文系中国博士后科学基金面上资助项目“学校制度情境及其育德机制研究”(2017M612485),2018年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“制度德育论的建构研究”(18YJA880016)的研究成果。

  在《制度何以育德》中,我们提出了制度育德的“三部曲”,即制度资源观(制度是一种德育资源)、制度过程观(制度是一种德育过程)、制度生活观(制度是一种生活方式)。[1]制度资源观强调制度是一种德育资源,而不只是管理手段。一方面,制度具有规则、规范,能够对儿童青少年的行为或认知产生影响;另一方面,制度具有价值、德性,能够引导或“位移于”儿童青少年的价值观、德性。制度过程观强调让学生参与学校制度的制定、执行、修订过程,通过“参与-认同”的机制,把文本的、静态的制度升华为行动的、动态的德育过程。制度生活观强调把制度化为生活方式,通过“民主-内化”的机制,形成稳定的制度生活优德w88优德中文官方网站,以此涵育个人道德。

  提出制度育德“三部曲”,理论价值在于把不说话的制度纳入教育研究,从而拓展了教育学的理论视野;实践价值在于鼓励学校和老师提升制度意识,并指导学校和老师开展制度育德的尝试。不过,“三部曲”尚不足以全面揭示学校制度影响学生品德的过程与机制。

  一、制度育德“三部曲”的局限

  (一)过程局限

  探讨学校制度如何影响学生品德,必须直面真实的学生(学校)生活,综合考虑制度、环境、学生三方面要素。从学生立场看环境,影响学生品德的环境因素有很多,比如教师、同伴、家庭、学校氛围,甚至物理环境[2]等等,并非只有制度;而且,制度及其他环境因素如何影响学生品德,还依赖于学生对它们的主观认知与意义理解,此其一。其二,制度并非只影响学生,也对教师、家庭、学校氛围等等其他环境要素产生影响。其三,制度及其他环境因素并非只对学生品德产生影响,还可能对学生的其他方面如身体、智力等产生影响。

  基于上述分析,制度育德“三部曲”存在如下局限:第一,“制度本位”的制度育德,对“德”的承载者即学生究竟是如何认识、理解学校制度及其属性、价值的关注不够,因而难以切实把握制度对学生是否有影响,有何种影响,以及影响有多大。第二,理论抽象的制度育德,忽视了“学生”是生活于共同体之中的具体个体,从而“悬置”了同伴生活、师生关系等人际互动以及其他环境因素对学生影响的讨论,因而难以全面把握制度是否通过中介性要素影响个体学生。第三,整体综合的制度育德,“规避”了品德发展机制的细节,从而难以回答制度影响的究竟是学生品德还是其他方面,究竟是制度的何种属性或中介要素影响学生品德。

  (二)机制局限

  制度育德“三部曲”对育德机制的认识,可归纳为“民主-内化”机制。民主体现在制度过程观中的“学生参与”“学生同意”,制度生活观中的民主化生活方式;内化体现于学生对制度的“吸收”之中。与这种线性过程观相对应,“民主-内化”机制本质上反映的是一种“制度本位”或“环境本位”的解释思路。这一思路同样存在局限。

  首先,环境意义的民主并不必然对学生发展产生积极影响。从环境角度来看,民主有“名义的民主”“建设的民主”与“本质的民主”之别。“名义的民主”只是把民主当作一个口号、一种宣传,其实质仍然可能是专权的或放任的。“建设的民主”是局部性的民主,虽然领导者、教师积极创造条件、营造氛围,鼓励学生参与、人际交流、尊重学生意愿,但并不必然消解环境中的不平等、不自由因素。或者说,环境是民主、专制、权威、放任等情境的复合体,民主只是其中一维,而不必然是环境的本质属性。与之相比,只有“本质的民主”才可能切实影响学生个体的品质。因为“本质的民主”不仅是实质意义的民主、整体意义的民主,更是认知意义的民主。在这种民主环境中,学生切实认识到、感受到环境中的关系是平等的,沟通是自由的,权利是被尊重的。依此而论,制度育德“三部曲”对认知意义的民主是关注不够的。

  更为“严重”的是,内化机制并不足以保证作为环境的制度,影响的一定是学生品德(也可能是学生的认知、技能甚至体质)。所谓内化,指的是人对外部事物通过认知转化为内部思维的过程,也是个人接受群体或社会的规范并使之成为其人格一部分的过程。[3]p1647以内化概念为基础,道德内化指的是个体在外部环境影响下,将社会的道德要求、道德规则转化为自身动机系统的一部分,从而在无外界压力的情境中作出道德行为。[4]据此来说,道德内化至少包含着两层含义:首先,内化之物应该是“道德”,而非其他。其次,外在的道德由外而内的转化。然而,从品德心理研究的角度来看,早期多种研究取向的道德内化观,其内化之物要么不全是道德,要么是局部的道德或者道德的某个元素。前者如精神分析取向、行为主义取向,其关注的内化之物是行为规则,而这些来自父母或榜样的行为规则哪些是道德的,哪些是非道德的,则缺乏明确的划分依据;后者如认知发展取向,其关注的内化之物主要是公正原则,而忽视了关怀、宽恕、权利等其他道德主题。总之,由于缺乏对环境因素进行更深入的分析,早期的道德内化观既不能确保主体内化的一定是道德,也不能保证内化的就是道德的全部。

  既然制度育德“三部曲”还存在如上所述的过程局限与机制局限,那么,应该如何超越呢?

作者简介

姓名:张添翼 杜时忠 工作单位:华中师范大学

课题:

本文系中国博士后科学基金面上资助项目“学校制度情境及其育德机制研究”(2017M612485),2018年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“制度德育论的建构研究”(18YJA880016)的研究成果。

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